寿光教育云

日前，本报记者就中国特殊教育对象的问题，采访了南京特殊教育师范学院盛永进教授。

请您从特殊教育对象的视角，谈谈中国特殊教育今后发展的一些问题。

盛永进：从教育对象的视角谈中国特殊教育的发展，确实是一个很好的话题。因为伴随着特殊教育的发展，传统的特殊教育对象范围在不断地扩大，教育对象的类型及其内涵也在不断演变，这既牵涉到特殊教育的理论发展、教育政策制定，也牵涉到实践创新等一系列问题。

　传统特殊教育对象扩大引起了哪些相关概念演变？

　盛永进：总体来说，在国际上特殊教育对象的概念大致经历了残疾儿童、特殊儿童、特殊（教育）需要儿童几个阶段。

一是从“残疾儿童”到传统广义的“特殊儿童”。早期特殊教育主要是作为残疾人教育的简称或同义语，其对象就是残疾儿童。如1930年我国出版的《教育大辞典》对特殊教育的定义是“指对于一部分身心具有缺陷而非普通教育所能奏效之儿童所施之特别教育而言。”随着时代和特殊教育实践活动的发展，后来人们把超常儿童也纳入特殊教育范围，这样形成了传统广义上的特殊儿童概念。

二是从“特殊儿童”到“特殊教育需要儿童”。20世纪70年代，伴随着民权运动的深入和对特殊教育的反思，欧美等西方发达国家对医学主导的标签式、隔离式特殊教育进行反思批判。1978年，英国教育发布《沃诺克报告》，首次提出“特殊需要儿童”(Child with special needs) 或“特殊教育需要儿童”(Child with special education needs)的概念，认为学生在成长过程中的不同阶段可能有不同的学习困难，既包括轻微、暂时性的学习困难，也包括严重的、永久性的残疾造成的学习困难，这些都是学生的特殊教育需要。1994年，联合国教科文组织为了倡导和深化全民教育，召开“世界特殊需要教育大会”，进一步把那些因语言文化背景差异诸如语言、贫困、流浪等处于边缘化的儿童纳入“特殊需要”范围，使得国际上特殊教育对象范围不断扩大。当然，把因语言、文化背景差异引起的特殊需要儿童纳入特殊教育对象的范围，这在国际上有争论的。因为因身心残疾的差异导致的需求与因语言、贫困、肤色等差异导致的需求是有很大不同的。

因此说，特殊对象的确定及其分类是一个比较复杂的问题。一般而言，特殊教育对象的认定涉及到许多社会公共政策的制定，诸如教育免费或其他优先补偿服务等。世界上大多数的国家和地区往往先从法律角度，对所提供特殊教育服务的对象范围做出相关规定，然后在开展相关工作。不过由于社会经济发展水平和教育条件的影响，不同的国家和地区、不同的教育发展时期对于特殊需要学生范围的理解、界定和类别划分也各有不同。

国际环境发展变化也必然会影响到我国特殊教育的发展，能否再谈谈国内特殊教育对象的发展情况？

盛永进：当代国际特殊教育的发展对我国影响也很大，不仅是理念、策略和方法方面，也包括特殊教育教育对象范围的扩大。新中国成立初期，特殊教育对象主要集中在感官残疾儿童，即视力残疾儿童和听力残疾儿童，新建了许多盲校和聋校。1979年开始试办弱智教育，主要针对的智力残疾儿童。之后，我国颁布了《中华人民共和国残疾人保障法》，把残疾列为八类，即视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾。同许多国家一样，我国目前特殊教育对象的范围主要限于残疾儿童，视力残疾、听力残疾和智力残疾被称为特殊教育对象的“老三类”。

进入21世纪后，我国特殊教育对象发生了重大变化，主要表现在三个方面：一是感官障碍儿童数量相对逐渐减少，特别是听障儿童较为明显，许多聋校招生逐步萎缩并逐步转型为招收其他障碍儿童的特殊教育学校；二是智力与其他发展性障碍儿童越来越多，许多培智学校除了智力障碍儿童外，还包括其他发展性障碍儿童诸如孤独症儿童、脑瘫儿童等；三是在障碍的程度和类型的叠加上，重度、多重障碍儿童逐渐增多成为我国特殊教育面临的新挑战。总之，我国特殊教育对象的类型、障碍程度等都在不断地趋于复杂多样。特殊教育对象的扩大，反映了我国贯彻“教育公平”的基本国策，使“实现基本公共教育服务均等化”、“加快建成平等面向每一个人的教育”的追求成为《中国教育现代化2035》明确提出的战略目标之一。

从您介绍的情况来看，特殊教育对象变化也从一个侧面反映了我国的特殊教育发展的成就，从这个视角您能否谈谈就我国未来特殊教育发展应关注的一些重点问题？

盛永进：确实，这是一个值得深入思考的问题。就我个人的观点，发展性障碍儿童的教育应成为今后中国特殊教育发展关注的重点，其中包括多重、重度障碍儿童教育应都有新的突破。

这里要首先明确发展性障碍儿童含义。由于认识不同，对发展性障碍儿童有着不同的范围限定。一般认为，发展性障碍儿童是指因感觉发展迟滞、失调、损伤，或在认知、沟通、社交及运动能力等发展领域存在着障碍，导致在生活自理、社会参与等方面有限制的个体，主要包括智力障碍、孤独症、脑瘫、脑外伤、学习困难、癫痫及情绪行为障碍等。这一群体中也包含了一些多重、重度障碍儿童。

　　之所以认为未来发展障碍儿童教育是我国特殊教育发展的重点主要基于以下的理由：一是该群体数量庞大，占据着我国特殊教育对象的绝大部分，必将成为特殊教育学生的主体；二是在我国该类儿童教育发展的历史短，比起单纯的听障、视障教育要晚很多年，本土的教育经验还不够成熟；三是该群体身心特点多样性加剧了教育的复杂性，在教育理念、方法和策略等方面仍需深入系统的探索和研究，尤其是那些程度重合并有其他障碍的多重障碍学生，其叠加的障碍对学生学习的发展绝非是“加法”关系，而是倍增的影响，给教育教学带来更多的挑战，被称之为“21世纪特殊教育的前沿”，也成为当代全球讨论的教育热点。

　　实践中许多教师面复杂多样的发展性障碍儿童，尤其是对多重障碍儿童、重度障碍儿童往往不知所措。对这个问题，我国教育行政部门也已注意到了，譬如第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)就提出要“研制多重残疾、孤独症等学生的课程指南”，“十四五”特殊教育发展提升行动计划提出“积极探索科学适宜的孤独症儿童培养方式，研究制定孤独症儿童教育指南”等意见。

　　如果把发展性障碍儿童作为推进特殊教育发展的重点，您认为需要采取哪些重要的措施呢？

　　盛永进：推进特殊教育发展是一项系统的工程，牵涉到方方面面的工作，我个人认为至少应从该群体教育的基础研究、师资培养、课程教学改革三个方面发力。

　　首先，要加要强该群体障碍儿童教育的基础研究。如前所说如果细分的话，发展性障碍儿童是包含着各种类型障碍的群体，虽然这个群体的儿童在其发展的某些阶段或过程中存在着一些共同的特征，但其个体差异及其每类儿童可能的复杂性还是非常明显的，尤其那些重度、多重障碍的学生。我们在这些方面的研究还是比较薄弱的，不仅表现在缺少对这些儿童的身心特点和教育需要方面的了解，也反映在安置方式、课程设置、能力评估和教学策略的不成熟等诸多方面。以多重障碍儿童教育为例，目前国内还没有一本相关理论与方法的专著。正因为如此，本人这几年把研究的重点转向这个方向，试图结合国内外理论与实践，较为系统地梳理这方面的教育经验，这也算是回应特殊教育时代发展需要的一点努力吧。

　　其次，应重视相关专业方向的师资培养和培训。教师的专业素养决定教育的质量。面对诸如孤独症、多重或重度障碍学生，我国特殊教育教师在相关的专业理念、知识和技能等方面还不能有效地胜任实践的需要。从培养的角度看，特殊教育发达国家的教师培养大部分是按类型、程度分专业方向的，使得人才培养更具专业的针对性。而我国目前基本上是进行综合培养、不分方向，很难做到“专精特新”。因此，高校特殊教育师范专业要重视这方面人才培养的改革，特别是要提高对分专业方向培养师资重要性的认识，设立相关的专业方向或通过改革专业课程的设置来满足需求。从培训的角度看，要对已在职的教师进行较为系统的培训，使之逐步掌握基本的、必备的专业知识和技能，提高基层学校教育教学的有效性。

其三，要推进特殊教育学校的课程教学改革。课程是教育教学的蓝图，是承载知识、能力的载体。目前我国的特殊教育学校课程教学改革相对较滞后。要适应特殊教育重点的转向，个人以为应从以下方面努力。一是要以“全纳”理念为导向，对接普通课程的改革，修订完善现有的三类特殊教育学校课程方案和课程标准，既要顺应发展性障碍儿童身心发展的需要，又要顺应当代特殊教育与普通教育不断融合发展的需要。二是深化特殊教育学校和随班就读学生课程实施的实践探索，在课程统整、综合学习和个性化的学习参与方面走出具有中国特色的教改之路。三是改革学业评价的方式、方法，特别是以核心素养为导向的多元化、个性化的学业评价体系。当然，除了这三个方面外，相关的支持保障体系也应跟上。